问题百科1.小组合作学习的问题主要表现在哪些方面
课堂教学中小组合作学习存在的主要问题及其原因
（一）小组活动重形式，缺乏实质性合作。
合作学习不是简单的把学生分成几个小组，不能把小组学习停留在表面形式上，在具体的教学过程中还要关注很多深层次的问题。如：“找规律”的小组合作学习课，练习时教师让学生以小组为单位做一道开放性的习题：每个小组分发很多张有空白图案的卡片，让学生发挥想象力，涂出有规律的美丽的图案。学生每人涂出一张图案后，小组间的交流很少，基本上停留在独立学习的层次上，没有真正的讨论和合作，没有发挥小组合作的优势，其学习结果不能完全代表本小组的水平。究其原因，是由于学生自我管理能力差，还没有形成合作学习的意识和能力，教师没有及时提醒和指导每个组的学生进行相互讨论和交流。
（二）学生的参与度不均衡。
小组合作学习确实增加了学生参与的机会，但是好学生参与的机会更多，往往扮演了一种帮助的角色，困难学生成了听众，往往得不到独立思考的机会而直接从好学生中获得信息，致使困难学生在小组合作学习中的获益比在班级教学中的获益还少。另外，小组合作学习课中，大多数存在这样一种现象：在小组活动中更容易出现放任自流的现象，这种情况比班级授课制更为严重。班级教学中学生都面向讲台，教师很容易发现学生是不是在认真听课，小组学习中，学生围桌而作，教师不容易发现学生开小差，这是客观原因。而教师只关注小组学习的结果，不关注学习过程和个人的学习情况，则是形成这种现象的主要原因。此外，小组长没有管理好小组活动，开小差的学生缺乏集体责任感，也是其原因之一。
（三）学生间的合作不够主动。
小组合作学习过程中，学生间应形成良好的互助、互动的关系。但在小组活动中经常会出现不友好、不倾听、不分享的现象，这会影响合作学习的顺利开展。现在大多数学生都是独生子女，其中一部分学生的性格自私、独立，这是造成上述问题的主要原因。
（四）评价和奖赏重整体、轻个体。
我们研究小组合作学习时，认为小组合作学习以小组团体的成绩作为评价标准，这无疑是正确的。但是这可能把实施小组合作学习的教师引向一个误区：教师在教学时往往把评价和奖赏过多地放在小组整体上，从而忽略个体的发展。
（五）小组合作学习的滥用。
小组合作学习虽然是新课程倡导的一种学习方式，但是，在很多人看来，已经成为新课程课堂的标志了，似乎无此便不能称之为新课程，因次被广泛应用于各学科课堂教学之中，而不去考虑这种合作是不是真的有必要，是不是真的有利于提高课堂教学效益。产生这种现象的主要原因是教师对新课程倡导的学习方式缺乏本质的、全面的理解。
2.合作学习要注意的几个问题+举例 急
小组合作学习（又称合作学习）于70年代率先兴起于美国，并且已被广泛应用于中小学教学实践。
它的产生除了美国独特的社会文化背景之外，主要是出于克服传统教学存在的弊端，改革课堂教学提高教学效率的需要。它将社会心理学的合作原理纳入教学之中，强调人际交往对于认知发展的促进功能。
基本做法是将全班学生依其学业水平、能力倾向、个性特征、性别乃至社会家庭背景等方面的差异组成若干个异质学习小组（每组3-6人），创设一种只有小组成功小组成员才能达到个人目标的情境，即小组成员不仅要努力争取个人目标的实现，更要帮助小组同伴实现目标，通过相互合作，小组成员共同达到学习的预期目标。小组合作学习将班组授课制条件下学生个体间的学习竞争关系改变为"组内合作"、"组际竞争"的关系，将传统教学与师生之间单向或双向交流改变为师生、生生之间的多向交流，不仅提高了学生学习的主动性和对学习的自我控制，提高了教学效率，也促进了学生间良好的人际合作关系，促进了学生心理品质发展和社会技能的进步。
近年来，我国一些地方学校改革课堂教学，也对小组合作学习进行了应用与研究。国内外的研究和实践，都验证了小组合作学习作为课堂教学常规组织形式在提高学习效果方面的有效性。
小组合作学习已成为提高教学效率的新策略。 小组合作形式对于研究性学习的意义 在我们已有的实践中，小组合作学习对接受性学习的积极作用已经得到证明。
研究性学习同接受性学习相比，在教学目标、学习内容、信息来源、学习方式等诸多方面有所不同，其运用小组合作学习形式效果如何呢？ 1.更适宜于让学生获得从事科学研究的体验和技能 当今时代科学研究的主要方式是集体研究。科研工作者开展科学研究，通常都是组建课题小组或项目小组，按照一定方案，由小组成员分工合作，有序地研究并最终达到研究目标的。
而开展研究性学习目的就在于让中小学生了解科学研究的方法，学会研究问题和解决问题。这就要求在教学中创设一种类似于科研工作者开展科研的情境和途径。
以小组合作形式开展研究性学习，与科研工作者进行科学研究的组织形式十分相似。学生在合作学习小组中，通过与同伴的共同努力，提出问题、确定目标、制订方案、收集信息资料并进行分析处理、寻找问题的答案或结论。
尽管中小学学生的学习活动不能等同于科学家的研究工作，但是组织形式和探究过程的相似，为学生获得科学研究的相关体验提供了基础。 2.更有利于研究性学习的认知、情感和技能目标的均衡达成 学习是认知的过程，也是满足学习者心理需求的过程。
学习的过程伴随着浓厚的情意色彩。学习行为又是一种社会化行为，唯有同他人沟通、互动，才能取得较大的成效。
研究性学习具有多元目标，包括激发创造精神、增强主体意识、陶冶社会责任感和使命感，学会收集与处理信息、学习体验科学研究、学会人际交往养成合作精神、提高思维与表达能力等。小组合作学习是同学之间互教互学、彼此交流知识的过程，也是互爱互助、相互沟通情感的过程；学习的过程不仅直接作用于学生的认知发展，并且还通过情意因素促进学生认知的发展以及非认知品质（如人际交往等）的提高，同时也满足了每个学"影响力"和"归属"方面的情感需求。
小组合作开展研究性学习，将不仅使学生"学会"、"会学"，而且使学生"乐学"、"好学"，所以，小组合作学习理所当然地成为研究性学习的比较合适的教学组织形式。 3.有利于全体学生主动参与研究性学习，开发每一位学生的创造潜能，提高教学效率。
研究性学习并非培养天才儿童的超常教育，也不同于偏重少数特长学生的课外活动，它面向的是全体中小学生；它并不十分注重研究的结果，而是要让每个智力正常的学生历经研究性学习的过程，提高自己的创造意识和能力。小组合作学习避免了班级集体教学中往往出现的相当一部分学生由于得不到充分的参与学习活动的机会不得不处"旁观"、"旁听"地位的被动学习状况，赋予全体学生远比传统课堂教学中多得多的参与学习的机会和权利。
每个学生都能选择符合自己兴趣的研究性课题，并在课题小组中担当一部分研究任务，随着研究的深入，参与程度的提高，自身的潜能得到发挥，获得了新知识，提高了研究、创新能力。所以，对于研究性学习，小组合作学习是一种高效率的组织形式。
4.学生的主体地位更为突出 在研究性学习中，合作学习小组基本由兴趣相同的学生自愿组成，研究课题的选择、研究方案的制订、研究途径与手段的选择、实践研究并取得研究结果，也都由小组学生按自己意愿去完成。在整个学习过程中，学生始终拥有高度的自主性，能够对学习过程自我设计、自我控制，而教师对学习过程的干预和控制降低到最低限度，仅仅在必要时给予学生以研究方法和学习条件方面的支持而已。
5.更有利于培养学生社会合作精神与人际交往能力 在接受性学习中，小组合作学习形式往往体现为结构化的教学程度，而在研究性学习中，小组合作学习作为基本组织形式贯穿学习过程始终。课题研究的成败，往往取决于小组成员间合作的好坏。
3.当前课堂上的合作学习存在哪些问题
一、开展“小组合作学习”存在的问题
新的课程标准与教材需要拥有新的教育理念与一定文化积淀的教师。面对国家对基础教育课程和教材作出的重大改革，相当的教育管理者和教师思想准备不足，特别是观念上不适应。①又加之以往传统的教学理念和教学模式根深蒂固，教师在面对新的教学内容和方法时难以有效吸收消化，甚至一些教师已经习惯了自己以往的教学方式且能有效的应对“应试教育”的要求，对新的教学模式存有抵触心理，在教学实践中出现了一些形式化、表面化和绝对化的现象，阻碍了新课改的推进和深化发展。形式化和表面化，即形式主义，重形式不重实质，重现象不重本质，教学改革只是“形似”而不是“神似”。②小组合作学习作为体现课改理念的一种教学组织形式和学习方式，虽给改革中的课堂学习带来了新活力，其中不乏有值得肯定和赞许的地方，但同时确实也出现了只是“形似”而不是“神似”的做法，值得我们去反思。主要表现如下：
（一）狭隘地认为小组合作学习就是分组讨论学习
我通过听课以及跟一些老中青教师课下交流了解到，教师普遍认为：课堂教学中凡应用小组合作学习方式就是分小组一起讨论（小组讨论）。这其实是一个误区，小组讨论只是合作学习的一种常用形式，但决不是唯一形式。课堂上是否实施了小组合作学习，关键不是看分组讨论这一表面形式，而是看课堂活动是否具备了基本的合作因素：合作意识、合作技巧、合作效果。针对课堂某一焦点问题，教师跟全班同学通过自由发表各自看法，来综合分析解决问题，这也是一种合作学习的形式。某学生在发表意见时，其他学生都在认真倾听、在欣赏，接纳别人的闪光点，这种观察学习实质是一种更本质的合作学习。③如果几个学生坐在一起，不相互配合，不互动，不听取异见，各行其是，这其实不能说是小组“合作学习”。所以，对于小组“合作学习”，教师必须要全面深入地理解它地内涵及特点，不能只讲求“形式”而不重“实质”。
4.小组合作学习中存在哪些不足,怎样改进
地理教学评价实施中存在的问题1、形式化问题 地理教学的评价者多是工作在一线的地理学科教师，受个人素质及理论根基等因素的影响，对新课程理念的理解与把握程度并不统一，导致对地理教学的评价在很多时候还停留在表层的“形式”，而尚未触及“实质”和“内涵”。
（1）关注课堂上是否设计了探究活动和小组合作学习，却忽视了对探究问题的设置是否具有一定的启发性、趣味性、时代性、层次性和思维含量；探究活动的时间是否充足；合作学习时主题是否具有合作的意义；学生小组的分工是否明确、组织是否严谨等具体情况的评价。（2）课堂上教师的“鼓励性评价”意识浓厚，评价水平却有待提高。
①“很好”、“你真棒”、“你太聪明了”…频繁与贫乏或过于简单的评价语言，使表扬变得廉价，学生表现得不痛不痒，失去应有的“鼓励”作用。②重复学生的回答，对答案不置可否，使学生在回答问题过后仍是不明所以，既无法认识自己的不足，又得不到应有的鼓励，在发展的过程中逐渐迷失方向。
③一味的夸奖或夸大其实的评价，对学生的知识误区没有正确的引导，短时间内满足了学生的虚荣心，却对学生长期发展带来极为不利的影响。④评价的单向性。
多数课堂的教学评价只限于教师。地理教学评价实施中存在的问题1、形式化问题 地理教学的评价者多是工作在一线的地理学科教师，受个人素质及理论根基等因素的影响，对新课程理念的理解与把握程度并不统一，导致对地理教学的评价在很多时候还停留在表层的“形式”，而尚未触及“实质”和“内涵”。
（1）关注课堂上是否设计了探究活动和小组合作学习，却忽视了对探究问题的设置是否具有一定的启发性、趣味性、时代性、层次性和思维含量；探究活动的时间是否充足；合作学习时主题是否具有合作的意义；学生小组的分工是否明确、组织是否严谨等具体情况的评价。（2）课堂上教师的“鼓励性评价”意识浓厚，评价水平却有待提高。
①“很好”、“你真棒”、“你太聪明了”…频繁与贫乏或过于简单的评价语言，使表扬变得廉价，学生表现得不痛不痒，失去应有的“鼓励”作用。②重复学生的回答，对答案不置可否，使学生在回答问题过后仍是不明所以，既无法认识自己的不足，又得不到应有的鼓励，在发展的过程中逐渐迷失方向。
③一味的夸奖或夸大其实的评价，对学生的知识误区没有正确的引导，短时间内满足了学生的虚荣心，却对学生长期发展带来极为不利的影响。④评价的单向性。
多数课堂的教学评价只限于教师评价学生，缺少互评的评价方式，使学生欠缺了认识自我、发展自我、激励自我的过程，不利于学生主体性的发挥，也使教学评价少了全面性和民主性。⑤评价的单一性。
多是教师的口头评价，对目光、表情、动作手势等评价介质的利用不充分，致使评价缺少更大的感染力。（3）教学评价中对教师如何处理“教学生成”、怎样把握“生成资源”？等问题的理念性引导不足，导致教师不敢放手，不少课堂仍很大程度的束缚在固有的教学设计之中，难以进一步深化新课程的教学理念。
（4）教学评价中意见多、建议少，无法为学生的发展和教师的成长提供更多的帮助。（5）过程性评价在实际操作的过程中被“简化处理”，未能在**常学习过程中关注学生的点滴进步和变化，评价、反馈不及时，师生间缺少必要的沟通和交流，只局限于期末一次性给出的过程性评价成绩，难以记录学习轨迹，改进学习。
2、理想化问题 （1）追求大而全的教学评价。抛开了教师和学生原有的基础和起点，要求过高，面面俱到却主次不分，缺少循序渐进的完善过程。
（2）过于追求单位时间内结果有效性和过程有效性的协调统一。有些课堂上，评价者在下课时以检测题的形式对学生当堂学习内容进行测试，并以此作为教学评价的首要依据。
这种评价手段，恰恰忽略了学生对所学知识的回顾与内化过程、忽视了对应有技能的运用与熟练过程和情感的领悟与升华过程。因为这些过程很难在课堂有限时间内统统完成。
所以，个人认为，就一节课的时间而言，如果以知识点检测的形式来考察学生，那么关注三维目标，注重思维及探究过程的课堂，很可能不如“灌输”、“强化”下的课堂效果更明显。因此，这种评价手段，如果只作为教师当堂反馈，了解学生学习状况的途径尚可，而如果成为教学评价的标准，则可能会在某种程度上误导教师，影响课改的进一步深化。
3、功利化问题 课堂教学评价的主阵地多在各种评优、观摩及研讨活动的现场，使得教师对最关键、最重要的常态课重视不够，**常教学中缺少积极主动的态度和及时反思、专研的精神，未能实现教学评价功能的最大化。
5.请说明小组合作学习的弊端和坏处,字数不少于300字
一、弊端分析
弊端一、草草了事，合作流于形式
有些合作学习往往处于一种形式，一种点缀，只用两三分钟时间，学生还没有真正进入学习状态，
就草草收场。如：有时我们组织课堂教学特别是上公开课教学，总认为没有合作学习，不能体现素质教育，
可采用了合作学习，又会担心合作时间长了会影响教学进程，影响教学秩序等，就会尽量缩短合作学习的
时间，过过场，只把它当作课堂教学中的一种装饰而已。
弊端二、优等生撑台面，合作失去意义
有的合作学习看似热闹热闹，实际上只是能力强或活泼好动的学生一统“天下”，而能力差或沉默
寡言的学生则“袖手旁观”。
弊端三、一盘散沙，合作缺乏指导
有的合作学习，学生不会倾听，不会讨论，不会发表见解，不会对各意见进行归纳、综合等，合作
几乎处于失控状态。
弊端四、思维肤浅，合作缺少质量
有的合作学课堂气氛似乎很活跃，其实思维含金量很低，有的甚至脱离课题闲聊；有的只重视对合
作结果的评价，忽视如何提高合作有效性的指导。
6.合作学习中常见的几个主要问题
一、合作学习的概念 合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。
合作学习鼓励学生为集体的利益和个人的利益而一起工作，在完成共同任务的过程中实现自己的理想。二、合作学习的意义1、培养学生的协作意识与能力 当代的小学生大多为独子，主观意识较强，协作意识客观上来说也是较为薄弱的，合作学习正好能够弥补这些不足，小组的精诚合作乃至取得胜利，不仅能够增强他们的集体荣誉感，更能让他们明白协作的重要性及集体的力量。
2、增强学生的创新能力与实践能力 俗话说“三个臭皮匠，抵得上一个诸葛亮”。学生各人的优势不同，在合作学习的过程当中，学生的相关创新能力与实践能力在较强的竞争意识与环境下能够得到激励与加强，从而有效提高他们的创新能力与实践能力。
3、促进学生优势的互补 小学数学的学习过程当中，思维的发散性很重要，合作的学习模式下，不同学生的想法与思路可以填补不同的漏洞，从而使解答更全面，解决方案也更加周全，因而不同学生的优势可以得到全面的结合与体现，这对增强学生的积极性与自信心，是具有非常重要的意义的。例如小学二年级数学课堂内一道简单的加减题，配上丰富的背景内容：小兔子准备了124颗白菜过冬，中间被田鼠偷吃了12颗，还剩下多少颗？后来又被小猪偷吃了34颗，还剩下多少颗？现在小兔子想要过冬，他怎么办呢？对于这个题，有的学生会想到，小兔子真可怜，过冬粮老是被偷。
有的小朋友会简单直观地计算答案，得出一共吃了46颗，还需要再准备78颗，又有的小朋友会想到，小兔子可以好好保护他的过冬粮，从而帮他想办法。从而，小朋友的想象力、计算能力、知识的掌握力都被结合在一起，使得一道简单的计算题变得丰富多彩，更有趣味性。
三、小学数学合作学习中存在的问题1、重形式、轻实质 合作学习不仅仅是改变教学的形式，更是要从根本上改变学生的学习思维与思路。在很多小学一二年级数学课堂中，老师虽有采取合作学习的模式，但是并没有从根本上进行合理的监督与引导，学生一方面不知道如何协作，另一方面，更容易产生对彼此的依赖性，从而使得学习的动机受到压抑，只是表面上的热热闹闹地貌似合作，可其实大一个问题也没有解决。
2、学生参与度不够 学生的参与度不够体现在老师的监督不够到位，没有有效引导学生积极安于课堂活动。很多学生在合作学习的过程当中，干脆采取各自分配作业任务的方式，从而减轻自己的课业负担，而并没有从根本上共同讨论相关课题的研究方法、解决方法。
如某一堂课的数学课程作业老师一共布置22道题，老师的初中为学生精诚合作，共同商讨每一道题的解决方案，学生会将其变异为一人完成11道题的模式。这种模式下，学生并没有真正参与合作学习的教学过程，而只是在互相削减学习任务，其效果同样是适得其反的。
要解决这个问题，老师一方面需要加强检验环节，对学生进行抽查，了解其每一道题，通过合作学习得到的启发是什么，自己欠缺什么，如何得到解题思路的，从而从根源上根除学生的侥幸心理和懒惰思想。3、学生协作不够主动 小学一二年级的学生尚处在个性与思维发育都不够完善的阶段，如果缺乏老师的着力引导以及强调，很难刻意进行协作性的学习活动。
在数学科目上，他们往往会讲课堂步骤简化为听讲、做题，在遇到问题的时候，也往往下意识地自行寻找解决方案，而不会本着互助合作的精神，一方面虚心接纳他人意见，保持自我克制，另一方面也积极提出自己的解决方案。4、评价重整体、轻个体 既然是合作式的学习，老师在数学课的教学过程中，很可能将相关评价的对象定位在各个学习小组或者合作单元，而非学生本人。
这会使学生丧志部分的自我认知感，从而忽视自己的客观能力。而在合作学习过程中贡献较大的学生，其优异表现也可能被埋没、被忽视，从而打击学生的相关积极性。
四、小学数学合作学习中的相关问题解决策略1、更新教师教育理念 《课程标准》提倡：既要让每个学生获得最基础的数学知识，又要承认和尊重学生的个性差异；要改变学生数学学习的方式，由过去以教师讲授为主向以学生自己学习为主；要真正确立学生在学习中的主体地位，转变教师的角色；评价的方法、手段及内容也要变化。而合作化的学习模式，使得数学课堂呈现更多思维朝气的存在，老师应充分注意这一现象，在合作化的小学数学教学中，重实际、轻形式，真正实现合作学习的教学效果以及目的。
而非仅仅拘泥于形式。2、合理区分独立学习与合作学习 独立学习以学生个体为单位，是传统教学模式下的学习方法，合作学习讲究的是团队协作精神与方式，这一模式，既需要老师的研究，也需要学生的积极适应，他们必须懂得二者的区别，明白自己在两种模式下都应该做什么。
而该模式对学生个人的要求，并不是个人英雄主义，一枝独秀，而应当考虑自己能为集体做什么，如何帮助机体发挥其合力，如何使个人的力量有效融入机体的力量当中去。3、提高学生的协作技能 学生的写作技能，在小学一二年级数学课堂当中。
7.如何看待小组合作学习的利与弊
采用小组合作学习方法有利也有弊，利大于弊。下面先谈谈“利”：
其一，小组合作学习有利于学生之间的相互交流。一般的教学方法，学生在课堂上很少有直接交流的机会。小组合作学习给学生提供了自由的交流环境，为畅所欲言提供了机会，有利于提高学生的语言表达能力。个体的思维能力是有限的，而小组集体的思想意识可能迸出与众不同的火花，产生意想不到的效果。
其二，小组合作学习，有利于建立新型的师生关系和同学关系。小组合作学习，老师置身于学生之中，参与讨论、研究，师生的感情在教学过程中进行交流。“亲其师，信其道”，良好的师生关系是提高教学质量的重要因素。同时，小组合作学习在活动中学习其它同学的学习方法和品德意志，从而提高自我。由于有公平竞争机制作前提，小组成员之间的感情会更融洽。
通过合作学习，学生的合作意识和能力得到培养，学生在学习过程中减轻了压力、增强了自信心，增加了动手实践的机会，因此能够培养创新精神和实践能力。
小组合作学习法打破传统的教学模式，既充分发挥学生的主体性和创造性，也让教师的主导作用更明显，摆正了教师的主导与学生的主体之间的关系。当然小组合作学习也有一些问题。我总结以下几条：
1、分组不合理。其主要表现在：①组与组之间的不平衡；②分组过大，不方便交流，一个小组内4个成员为最好；③对于一个小组，组内的成员只是硬性的按照不同能力相互合作兵教兵的模式组合在一起，教师较少考虑小组内成员的性别、性格、文化背景，致使某些时候学生的合作交流出现问题，最终对学生的认知、情感、自信心、同伴关系等产生影响。
2、同学关系不协调。小组合作学习过程中，学生间应形成良好的互助、互动的关系。但在小组活动中经常会出现不友好、不倾听、不分享的问题，这会影响合作学习的顺利开展，使小组合作学习不能有效进行。
3、小组合作流于形式，缺乏实质性的合作，很多学生趁小组合作交流之际聊天，脱离课题闲聊，做小动作，尤其是自理能力差的学生差。有些学生把小组交流当成简单的对答案，没有真正的讨论和合作，有些小组就把合作交流停留在独立学习的层次上，相互不交流，这些都导致小组合作交流不能顺利进行。
4、学生参与程度不均衡。在教学实践中，大家有可能发现：好学生在小组交流中参与的更多，有的时候，一个好学生可能一节课发言达十多次，这样使更多的困难生成了仰望者，久而久之他还有自信吗？小组合作学习确实增加了学生参与的机会，但是好学生参与的机会更多，而且好学生往往扮演了一种帮助的角色，困难学生成了听众，致使他们直接从好学生中获得信息，不再进行思考。"
5、在小组合作交流活动中 ，教师往往只注小组的学习结果，不关注学习过程和个人的学习情况，重视总体，忽略了个体，这样也不利于学生的发展，尤其是对困难学生。
我认为我们教师应该在小组合作交流中发挥组织者、引导者、监督者和合作者的作用。教师应该教会学生有更多的时间去管理好自己的合作学习，这需要人们进行深入的理论分析和扎实的实践研究。